Живые камни

(О принципах элитарной педагогики)

Еще тридцать лет назад, в «лихих 90-х», когда как грибы после дождя стали возникать различные альтернативные педагогические системы и структуры на разных идеологических основаниях, и когда зародилась в посткоммунистической России христианская, или лучше сказать, православная педагогика. Еще тогда возник вопрос: существует ли у новоявленной православной педагогики свой особый метод, отличный от других, или же педагогика едина в своем методе и отличается он других педагогик только содержанием материала.

Для ответа на этот вопрос необходимо исследовать суть педагогического метода? Чем собственно педагогика занимается?

Пожалуй, первый, кто попытался ответить на это, был философ Платон, который в своих трактатах «Законы» и «Государство» разработал достаточно изощренную систему воспитания граждан греческого полиса на основании мусических и гимнастических упражнений. Однако, если исходить из того, что Платон транслировал и развивал идеи своего учителя Сократа, приговоренного к смертной казни за «развращение молодежи», то есть, за разрушение системы воспитания города Афин, то здесь нащупывается тот конфликт или тот нерв, вокруг которого и вращается проблема педагогического метода, не дающая покоя ни одному трезвому и честному учителю, кого и как и чему мы воспитываем?

Сократ первым сформулировал смысл педагогической деятельности: восхождение к Благу или нравственное совершенствование. Но за этими красивыми формулировками изначально скрывалась проблема. Ведь Благо, само по себе, в понимании Сократа, есть безличный Абсолют, который только один существует реально, и который в результате своего сверхестественного сверхсовершенства изливается в иное Себе, и в итоге возникает сначала умный мир идей, а затем он кристаллизуется в вещи с различными свойствами. Человек – единственное из воплощенных существ, который смутно помнит свое происхождение из Блага и может обратным порядком оторваться от материального, вернуть свой ум в мир идей, а затем и растворить своё существо в Благе. В этом состояла цель сократических бесед и «повивального искусства» Сократа: рождение во всеобщее и вечное из частного и конкретного. В понимании Сократа это и есть та добродетель, которая есть усвоение низшим своего высшего истока. Ведь любая вещь когда-то была бестелесной идеей, и эта идея воплотилась в некую материальную форму, и в этом новом своем существовании эта идея свернулась в точку и стала как бы не видна. Открытие и возвращение в свою идею, и есть осуществление своих собственных свойств, как бы открытие и познание самого себя в чистом виде, не искаженным воплощением.

В этом смысле «усвоение» – ключ к сократовской педагогике, ибо усвоение предполагает тождество усваивающего и усеваемого, когда внешний смысл становится внутренним, становится своим, а, значит, и свойственным человеку. Усвоение считалось основой обретения всяческой добродетели, т.е. обретением низшим более высокого качества, а, значит, основой восхождения души к Благу, основой ясности ума и внутренней верности своему первоначалу. Воплотившийся смысл при усвоении как бы узнает самого себя в сформировавшейся после него структуре. Это и называлось Сократом «познанием самого себя»: когда первообраз узнает себя в образе, а образ в первообразе. Это взаимное узнавание устанавливалось залогом верности своему пути и формировало в душе воспитуемого симметричное свойство умной добродетели, формирование которой является целью всякой педагогики. Тогда человек становится идентичным самому себе, то есть максимально реализовавший данные ему свойства. Далее же человек открывает, что его истоком есть безличное и всеобщее Благо, растворением в котором и заканчивается путешествие философствующего ума.

Именно на этом пункте и произошел конфликт полисной педагогической системы с философом Сократом, закончившийся смертной казнью. И действительно, ведь задача педагогики – подготавливать новых членов общества для функционирования города, государства, да и вообще цивилизации, что вступает в противоречие с растворением личности в Благе, в котором нивелируются все свойства и человек становится бесполезным для общества.

Сократ, как повивальная бабка, принимал и вводил человека в новый смысл, оставляя все социальные навыки молодого человека как пустую утробу или плаценту, что конечно же подрывало устои античного полиса, ломало устоявшуюся и стабильную форму определенного круга понятий и отношений, составляющих тогдашнюю, так сказать, школьную программу.

То, что философия взламывает основы полиса прекрасно понимал и Платон, и его грандиозный труд «Законы» есть попытка замазать это противоречие. Платон как бы подводил людей к Благу, но не делал последнего шага, а возвращался в общество, открывать путь восхождения другим душам. Он открывал иллюзии пещеры восприятия, подводил к выходу из нее, но не выходил. Поэтому философ все же «любитель мудрости», а не сама Мудрость, которая скрывается в безличном Благе.

Таким образом мы можем зафиксировать уже в античности как бы две педагогики, со своими отличными задачами и, следовательно, методиками.

Первая, полисно-социальная педагогика, готовила людей через формирование определенных свойств личности к функционированию внутри общества и своим методом имела различные упражнения для души и тела. Здесь задан приоритет социума над личностью, ибо личность воспитывается внутри социума и социумом. Вне социума личности как бы и быть не может, так что фактически воспитание сводится к абсолютной социализации учеников. Такая педагогика не может не быть репрессивной, в плохом или хорошем смысле, так как она транслирует базовые модели, устоявшиеся для данного типа цивилизации.

Вторая – философская педагогика, ставила совершенно иные задачи. Она сразу ставила перед учеником вечные вопросы, и для их актуализации по необходимости разрушала те стабильные представления, внутри которых жил человек в обществе, не задумывающийся над собственными истоками. В данной системе образования заложен приоритет вечной сущности над временным существованием.

Еще можно сказать, что за каждым принципом воспитания стоит не только свой особый педагогический метод, но и своя антропологическая модель. В первой, социально-центричной модели, человеческая душа есть некий безликий материал, из которого педагог делает необходимое изделие для использования обществом; во второй, онтологическо-центричной модели, человеческая душа – это готовый инструмент, который педагог должен только настроить, и его использование уже зависит от вечного владельца.

И это противоречие двух подходов и двух принципов осталось неизбывным внутри не только эллинской цивилизации, но и внутри любой другой общественной системы: языческой ли, иудейской ли, мусульманской ли или атеистической. Дело в том, что управленческая элита, должна быть по определению как бы над обществом, поэтому поневоле элитарные педагогические школы вынуждены касаться высших сфер, а обычные школы фактически выполнять контр-элитные функции, транслировать модели, блокирующие формирование альтернативных элит, за счет готовых социальных форм спускаемых философствующими элитами сверху в педагогические учреждения.

Однако жизнь всегда многообразней и динамичней чем любая схема и модель, существующая во времени. Она может быть нужная и актуальная для своего времени, но потерявшая свою актуальность в другие времена, и в том и задача элит, следить за временем и вовремя менять модели на более адекватные, воспринятые ими из вечного.

Разрешает ли конфликт отношения личности и социума христианская цивилизация, или можно ли ее решить в рамках христианской педагогики?

Совершенно очевидно, что христианская доктрина, в свете откровения воплощения Сына Божьего Иисуса Христа, совершенно по-другому решает проблему взаимодействия вечного и временного, так и не решенного в иных доктринах, и принцип взаимодействия «вечного и временного, горнего и дольнего, абсолютного и относительного» был сформулирован византийским богословием в виде термина «перихоресис» или «обмена свойств». Этот принцип, конечно же, ключевой не только в приложении к педагогике, но и лежит в основании и догматики, и сотериологии, и антропологии, и вообще во всех проявлениях православного духа. Однако важность и центральность этого принципа в русском богословии стала осознаваться только к концу 19 века в связи с открытием и распространением трудов прп. Максима Исповедника. Отчасти это связано с тем, что тонкости православной греческой теологии стали открываться в России в связи с общим интересом к философии и открытия всей философской атмосферы в среде которой выкристаллизовывалась святоотеческая терминология.

Для объяснения этого необходимо сказать, что христианское богословие подошло с неожиданной стороны к понятию «свойства».

От Сократа до неоплатоников, и вообще в любых философских системах свойством считалось нечто такое, что непосредственно связано с конкретным существованием чего-либо, что пре-суще чему-либо, и чем это «что-либо» представляется вовне. Поэтому любое свойство всегда связано с отношением, как представление своего внутреннего во внешнем. В этом смысле свойство противоречиво, ибо одновременно является совокупностью внутренних отношений, и в то же время свойствами представляет свое самобытное вовне. Но это противоречие воспринималось из-за пограничности любой свойственности, ведь может явиться только усвоенное, и в этом смысле свойства были непременным атрибутом сущностности. Да и сама сущность была атрибутом именно «своего», то, что окончательно усвоено, стало своим, принадлежащим конкретной экзистенции.

Но термин «перихоресис» говорит не просто об обмене свойствами, взаимопроникновении, а об единстве «свойственного пространства», ибо греческий корень «хора» — это именно «пространство» или даже «материнское место». Сущность Бога недостижима и не может быть речи ни о каком слиянии с Богом, по неприступности божественной природы и невозможности слияния Творца и твари. В язычестве это возможно в силу того, что природа есть только эманация божества, и качественно они не отличаются. В христианстве же Бог исходит из Себя Своею личной волею и Своими энергиями, но не природою. Так же и человек, имея в себе дыхание Бога и соответственно свободную личность, и волю – может согласовывать эту волю с Богом. Из-за искажения грехопадения такое согласование практически невозможно, но во Христе оно было как раз практически и осуществлено, так что в Нем свойства Бога и человека оказались согласованы не слитно, но и не раздельно.

В этом смысле Христос не просто осуществил встречу вечного и временного, как факт Своей биографии, но создал место, в котором эта встреча возможна для любого приобщенного к телу Христову. Поэтому это место встречи можно назвать и Церковью, и Царством Небесным, и местом обожения, как местом обмена не информацией, а самими жизнями в их энергийном начале.

Это реально существующее пространство с необычными свойствами «свойственности», а именно, все что там оказывается – является «своим». Это и понятно, ведь согласование личностей как обмен свойствами предполагает взаимную усвоеность и освоенность одного другим, то, что и называется любовью. Это конечно же пространство отношений, ибо свойство немыслимо без отношения, но его центр не в том, кто эти свойства проявляют, а в самом пространстве между обменивающимися, и это возможно поскольку само это пространство и есть преображенное тело Христово, а каждый участник этого пространства элемент единого организма. Так что каждый в Небесном Царстве будет иметь именно свою вселенную, ему усвоенную и им освоенную, что совершенно необычное переживание.

И действительно, ведь пространство вообще чуждо человеку, и человек постоянно пытается его освоить и усвоить, в виде дома, огорода, полиса или цивилизации, но если это удается, то только отчасти. Тем более это касается и внутреннего мира, который точно так же требует усилий для усвоения и присвоения, откуда и необходимость познавания самого себя. Появление личного пространства – вот великая задача всякой цивилизации, всякого государства, всякого города и всякого человека.

Ведь лицо всегда имеет свойства и эти свойства и делают лицо личностью. Но святоотеческая мысль пояснила, что свойство не может существовать само по себе, оно всегда есть результат обмена, когда одна личность смиряется перед другой, чтобы услышать ее, осуществляя смирение или по-гречески «кеносис». Поэтому «не хорошо быть одному» (Бт. 2.18). Перихоресис невозможен без кеносиса. Личность не может быть вне диалога, она всегда отдает (перихоресис), и всегда принимает (кеносис). Только так могут встретиться две воли и обменяться свойствами, так что каждый станет другим, не потеряв себя. Это верно не только между существами одной природы, но даже между существами совершенно разной природы, только не сущностно, а энергийно, потому как именно энергийно передаются свойства личности, что и называется реальное общение, которое невозможно без жертвенной любви, ведь хотя бы замолчать, чтобы услышать другого, уже есть жертва.

Созданная добровольным подвигом Иисуса Христа новая реальность под названием Небесного Царства, кардинально изменила стратегию любой духовной работы, ибо то, что было принципиально недостижимым, или же достижимым только отчасти, теперь же стало доступным для подвизающихся.

В связи с этим появилась возможность совершенно другой антропологической конфигурации, когда два несовместимых центра человека: ум и сердце, рассогласованные страстностью и разорванные грехом, могут осуществить диалог в подражании диалога Творца и твари. В результате человек обретает целостную и гармоничную личность без аффектов и комплексов, укорененную в теле Христовом.

В связи с этим появилась возможность и совершенно изменить педагогический подход и разрешить те неразрешимые противоречия, что таятся внутри педагогической практики, между обязательным образцом, внедряемым обществом насильно через школьную систему, и своеобразием каждой личности; ведь не зря Христос Сам Себя называл Учителем, и это действительно так, Он вечный Педагог. Можно сказать, что через это реальная педагогика возможна только в христианстве.

Православная педагогика имеет возможность развивать отношения учитель-ученик совершенно в иной плоскости. Это особенно заметно в вопросах воспитания и формирования добродетелей. Если для светской педагогики добродетель – это следование образцу, т.е. соответствие стандартному набору свойств. Если для философской педагогики добродетель – это совершенство, как преодоление своих свойств через открытие их первоисточника. То для христианской педагогики добродетель в максимальном раскрытии своих свойств ради их передачи другим и Богу. У христианских мистиков добродетель – это воспринимаемые божественные свойства, которые становятся как бы покровом, как бы некой внутренней ризой или даже внутренней утробой, в которой вынашивается внутренний человек – изначальная личность, задуманная Богом.

Это не преодоление своих свойств и не их стандартизация, это их вечное развитие через общение. Причем тут следует понимать, что в случае перихоресиса с Богом, обмен идет не информацией, а жизнями, ведь у Бога нет другого свойства кроме оживления и воскресения, человек же отдает Богу свою страстную и греховную природу, так что при взаимообмене человеческая природа преображается и обожается.

Репрессивная педагогика поневоле выхолащивает личность, элитарная педагогика поневоле растит эгоистов, а вот христианская педагогика действительно вводит личность в удивительный мир со стабильной вечностью, в мир вечно новый, никогда не повторяющийся, но в то же время всегда свой.

Но можно сказать, что в свете «перихоресиса» любая педагогика есть только вырожденные моменты более целостной христианской педагогики, поскольку сам по себе обмен обеспечивает и сохранность своих особенностей, и отдачу собственных свойств, ради развития и следования образцу в виде личности Иисуса Христа.

В связи с этим можно высказать несколько принципиальных моментов для возможности реальной осуществимости православной педагогики.

Ясно, что учитель, говорящий о христианстве, не обязательно будет осуществлять христианскую педагогику, потому как высказанное содержание о Христе без реальной связи со Христом остается мертвой информацией, что осуществляет, например, так называемый культурологический подход, никакого отношения к христианству не имеющий.

Отсюда главный, и наверно единственный принципиальный критерий осуществления христианской педагогики, это нахождение христианского педагога в состоянии соединенности с Богом. При этом не обязательно он должен говорить о Христе или вести Закон Божий, он может вести любой предмет, но тем не менее осуществлять христианскую педагогику самим фактом перихоресиса как между собой и Богом, так и по аналогии между собою и учениками.

Кстати, любая душа, а в особенности детская, мгновенно чувствуют это состояние души учителя. Ведь в этом случае учитель живет своей жизнью и не покушается на свободу другого, чего даже Бог не делает, но учит жить каждого в его свободе.

У каждого свой набор свойств и свои отношения с Богом, и никто извне не может их контролировать, а если попытается, то получит в лучшем случае конфликт, а в худшем – перехват чужой жизни, что приводит к сломанной судьбе и потере своих свойств. В этом смысле, как ни странно, сопротивляющийся такому учителю ученик лучше подчиняющегося и покоряющегося ему. Причем эта ситуация опасна как для ученика, так и для учителя, ведь учитель, что пытается управлять чужими свойствами, тут же теряет контроль над своими, и тогда возникает широкий спектр душевных профессиональных болезней педагога: раздражительность, выгорание и зависть к чужой свободе.

Христианский педагог поневоле распространяет вокруг себя атмосферу своего пространства или домашнего уюта, причем не внешней атрибутикой, а внутренним состоянием, в которое погружаются ученики и в котором чувствуют себя безопасно и комфортно. При этом им даже все равно что учитель преподает, как ребенку все равно что говорит любящая мама, лишь бы быть рядом с ней.

В связи с этим сам собой решается вопрос дисциплины на уроке, ибо общая атмосфера взаимной приязни даже при шумном поведении учеников не разрушают ткань урока. Уже не говоря о посещаемости, ибо если детям в школе комфортней, чем дома, их труднее отправить домой. Хотя парадокс христианского педагога в том, что репрессивные реалии современной педагогической практики в данном случае начинают давить на учителя, так что ему чаще намного тяжелее чем ученикам.

Итак, мы можем подвести итог, что у христианской педагогики есть свой особенный метод.

Если философский метод обучения, разработанный Сократом в виде «сократической беседы» можно сформулировать с точки зрения учителя: «я знаю, что ничего не знаю и буду спрашивать, пока ученик не поймет, что он тоже ничего не знает». Что позволяет выводить ум ученика в сферу чистых смыслов, независимых от размышления.

Если социальный метод обучения, применяемый повсеместно можно сформулировать: «я знаю, что ты не знаешь и ты будешь повторять за мной, пока не поймешь, что ты знаешь». Что позволяет форматировать ум ученика в определенном культурном коде.

То христианский метод обучения можно сформулировать как: «я не знаю, знаю я или нет, но знаю, что это знает Бог, и ты так же можешь узнать это, знаешь ты это или нет». И в этом смысле, еще прп. Максимом Исповедником христианский метод был сформулирован как метод «апории».

Из трех видов противоречий: апории, антиномии и парадоксе, именно апории считалась наилучшей для христианского обучения.

Ведь парадокс нечто неожиданное, неоднозначное, странное, когда мы одно и то же явление можем описать противоположным способом. Ум идеализирует видимый мир, но когда он погружается в область невидимых смыслов, то эта идеализация разрушается и из всего явленного обнаруживается его изнанка и несовершенство. И так до тех пор, пока все парадоксы не снимутся в безразличном Едином Благе. К которому и ведут все пути философствующих.

Антиномия – это буквально противоречие в законе. Собственно, весь светский учебный процесс есть способ разрешения антиномий. Ведь антиномия противоположна парадоксу, поскольку последний в явном открывает противоречивое, в то время как антиномия в противоречивом открывает явное. Так что оставим антиномии социуму, который постоянно путается в них.

А вот апория, что переводится как «безвыходность», есть нечто очевидное, но невероятное, что мы не можем вместить и логически объяснить. Прекрасным примером апории является троичность лиц в Едином Боге, приснодевство Богоматери, или двойная природа Христа. Весь библейский и евангельский текст есть пример записанной апории и христианское обучение – это искусство не только толкований, но и созданий апорий.

Христианский метод в силу своего универсалистического характера не ограничивается только педагогикой, но в первую очередь связан с внутренними интенциями самого учителя. Так же христианская педагогика осуществима в рамках любой педагогической деятельности, а не сугубо в религиозной сфере или в связи с религиозным содержанием. Христианская педагогика возможна в любом коллективе, хотя наиболее благоприятна в христианской общине, ибо община, при условии духовной жизни ее членов, поневоле осуществляют христианскую педагогику, даже вне стен школы, создавая тот необходимый контекст, внутри которого может напечатлеваться и реализовывать свои свойства христианская душа.

Комментарии к данной записи закрыты.